Основные вопросы темы:

1. Связь и развитие - основные принципы диалектики.

2. Исторические формы диалектики.

1. Диалектика - многогранное учение. Диалектика может определяться как всестороннее учение о всеобщей, универсальной связи и развитии. В этом определении выражены два основных принципа диалектики: принцип всеобщей, универсальной связи предметов и процессов действительности и принцип развития. (Принцип - основное, стержневое положение теории, которое играет определяющую роль по отношению ко всем остальным положениям в системе данной теории.)

Понятие связи в диалектике обозначает отношения, при которых изменение одних объектов есть условие изменения других, причем, как правило, проявляется и обратное воздействие, влекущее за собой изменение первых объектов, так что имеют место взаимосвязь и взаимодействие. Связь объекта с другими объектами может быть непосредственной и опосредствованной.

Основными чертами принципа развития выступают:

Системный характер изменений, означающий, что в процессе развития всегда происходит некоторое качественное изменение объекта;

Необратимость как такая характеристика развития, которая фиксирует его процессуальность, комплекс взаимосвязанных изменений, приводящих к возникновению качественно новых возможностей;

Направленность, которая характеризует тот факт, что развитие осуществляется в некотором направлении, по определенным законам.

Вариантами направленности развития выступают прогресс и регресс.

Развитие - это направленные, необратимые качественные изменения объектов. Существуют две концепции развития: диалектическая и метафизическая. Необходимо различать диалектику объективную и диалектику субъективную.

Диалектика объективная - это диалектика самого развивающегося мира.

Диалектика субъективная - это диалектическое мышление.

2. В истории философии сложились три основные формы диалектики:

Античная диалектика, которая была «наивной и стихийной». Она представлена в учениях Гераклита, Платона, Зенона и др.;

Немецкая идеалистическая диалектика, разработанная Кантом, Фихте, Шеллингом и Гегелем, который сформулировал законы диалектики;

Материалистическая диалектика, разработанная К. Марксом, Ф. Энгельсом и В.И. Лениным.

Альтернативы диалектики - метафизика и релятивизм. Особенностью метафизического способа мышления являются односторонность, абстрактность, абсолютизация того или иного момента в составе целого при рассмотрении различных проблем и процессов действительности. Разновидностью метафизики является догматизм. Релятивизм абсолютизирует момент изменчивости.

3. Категории диалектики - это формы мышления, которые отражают наиболее общие и существенные свойства, стороны, связи и отношения реальной действительности и познания. Основные категории диалектики: развитие, связь, противоречие, причина и следствие, необходимость и случайность, форма и содержание и др.

Закон - внутренняя существенная и устойчивая связь явлений, обусловливающих их упорядоченное изменение.

Основные законы диалектики:

Закон единства и борьбы противоположностей;

Закон перехода количества в качество;

Закон отрицания отрицания.

Эти законы не существуют оторванно друг от друга, а реализуются как компоненты единого, общего процесса развития.

Закон единства и борьбы противоположностей раскрывает источник всякого развития - противоречие. Диалектическое противоречие - взаимодействие противоположных, взаимоисключающих тенденций и сторон предметов и явлений, которые находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником развития. Чтобы быть источником развития, противоречия должны разрешаться. Развитие предстает как процесс возникновения, роста, обострения и разрешения противоречий. Решающим источником развития являются внутренние противоречия.

Закон перехода количества в качество раскрывает механизм развития: постепенное накопление количественных изменений необходимо приводит к коренным преобразованиям, к возникновению нового качества, которое оказывает обратное влияние на количественные изменения.

Закон отрицания отрицания выражает преемственность, спиралевидность развития, связь нового со старым, своего рода повторяемость на высшей стадии развития некоторых свойств ряда низших стадий, обосновывает прогрессивный характер развития. Закон отрицания отрицания характеризует направленность изменений и их бесконечность.

Диалектика является не только учением о всеобщей, универсальной связи и развитии, но и методом научного познания, который показывает, как необходимо рассматривать изучаемый предмет, какие стороны, связи и отношения необходимо выделять, чтобы наиболее полно отразить его развитие.

Возможность и действительность. Возможность - диалектическая противоположность действительности. Категория действительность отражает все осуществившееся и существующее в настоящем как результат развития. Возможность - это характеристика развития с точки зрения его перспективы, дальнейшего осуществления в различных вариантах. Различают реальные и формальные возможности. Реальные возможности развития предмета находятся в русле его необходимых изменений. Чтобы воплотиться в жизнь, реальная возможность должна иметь для своего осуществления необходимые условия. Формальной признается такая возможность , для реализации которой в действительности нет достаточных внешних условий и факторов. Её наступление -может быть обусловлено лишь случайными внешними факторами.

Аристотелевское понимание В. и д. с небольшими изменениями господствовало до 17 в., когдаформулирование принципа инерции позволило обосновать идею самодвижения неживой природы и еёсамоопределения через взаимодействие. Необходимость в душе как особом механизме исчезла, и Т.Гоббсом было предложено новое, «контактное» толкование В. и д., основанное на вероятности причинно-обусловленного события (см. Избранные произведения, т. 1, М., 1965, с. 157-58).

В трактовке И. Канта В. и д. отнесены к представлениям, связанным с модальностью и ссуществованием во времени: возможность рассматривается как сумма представлений о вещи занеопределенное время, действительность - как существование в определённое время, необходимость -как существование предмета во всякое время (см. Соч., т. 3, М., 1964, с. 225-26). Вместе с тем этикатегории выступают и как постулаты эмпирические исследования, отнесённые к разным моментам научногопознания: «1. То, что согласно с формальными условиями опыта (если иметь в виду созерцание и понятия),возможно. 2. То, что связано с материальными условиями опыта (ощущения), действительно. 3. То, связьчего с действительным определена согласно общим условиям опыта, существует необходимо» (там же, с.280). Тем самым категория возможности была отнесена к нормам мышления, позволив различитьлогическую, реальную и практическую возможность. Общим для систем Ф. Шеллинга и Г. Гегеля являетсяутверждение изначальной определённости, «запрограммированности», не оставляющей места выходу зарамки наличного тождества деятельности и действительности; поэтому любое изменение системыобнаруживается апостериорно как очередной момент предзаданной временной целостности (что весьманапоминает этапы мифологического цикла).

27. Диалектический характер процесса познания, единство чувственной и логической стороны познания.

Познание есть отражение действительности. Оно является сложным диалектическим процессом проникновения ума в сущность вещей. Познание идет через возникновение и разрешение противоречий и носит активный, творческий характер: оно, раскрывая закономерности объективного мира, указывает пути преобразования, изменения его.

Материалистическая диалектика, будучи наукой и о мышлении, изучает свой предмет исторически, вскрывает происхождение и развитие познания. "В теории познания, – писал Ленин, – как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, т.е. не предполагать готовым и неизменным наше познание, а разбирать, каким образом из незнания является знание, каким образом неполное, неточное знание становится более полным и более точным"127.

Многие мыслители прошлого изучали познание и его формы вне зависимости от выяснения их объективного содержания; они полагали, что законы мышления не имеют никакого отношения к законам самого бытия. Примером тому может служить гносеология (теория познания) Канта, который пытался анализировать познание человека и его формы до и независимо от реального процесса познания. Основной задачей гносеологии Кант считал выяснение априорных (доопытных) условий и форм познания; он отрывал формы мышления от их объективного содержания.

Действительные законы познания можно понять только в том случае, если анализировать объективное содержание знания. Гегель считал формы мышления формами живого, реального содержания, связанными с объективным миром. И это правильно. Но в философии Гегеля не законы и формы мышления отражают законы природы, а, наоборот, законы природы являются бледной копией законов развития духа.

Марксистская философия исходит из того, что так называемая субъективная диалектика (развитие нашего мышления) является отражением объективной диалектики (развития явлений материального мира): "...Законы мышления и законы природы, – пишет Энгельс, – необходимо согласуются между собою, если только они правильно познаны.

Диалектика изучает законы развития познания на основе обобщения всей истории знания. Чтобы вскрыть эти законы, нужно проанализировать историю философии, историю отдельных наук, историю умственного развития ребенка, предысторию человеческого мышления (развитие психики у животных), историю языка, данные психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Каждая из этих отраслей научного знания проливает свет на ту или иную сторону процесса познания. История философии и история отдельных наук показывают процесс развития человеческого знания, его движение от незнания к знанию, от знания неполного к знанию всестороннему и глубокому.

28. Диалектическая взаимосвязь движения, пространства и времени

Наиболее широкими принципиально различающимися логическими подходами к трактовке материи явились понимание ее как субстрата, как субстанции и как объективной реальности.

Представление о материи как о субстрате есть идея носителя свойств, не находящегося в неразрывной связи с этими свойствами, получаемыми обычно извне. Т.е. материя пассивный носитель свойств.

Понятие субстанции было более поздним, конкретным точным пониманием материи, включающим два основных момента: 1) понятие материального носителя; 2) представление о самообусловленности, внутреннем источнике самодвижения, без которого субстанция не могла бы существовать самостоятельно. Это такая сущность, которая самодостаточна.

Материя может существовать в виде вещества и поля.

При рассмотрении проблемы материи важно иметь ввиду два основных подхода: 1) гносеологический, 2) онтологический.

1) Материя есть философская категория для обозначения объективной реальности, которая дана человеку в его ощущениях, которая отображается в наших ощущениях, существуя независимо от нас (по Ленину). Но вопрос: до человека материя существовала? Если да то это определение не работает.

2) В онтологическом подходе материя рассматривается как субстанция, т.к. до человека материя как субстанция существовала ==> снимается целый ряд недоразумений. В 19 в. под материей понимают вещество, состоящее из атомов, которое обладает массой, протяженностью, инертностью и т.д. - метафизическое определение материи, т.к. материя сводилась лишь к одному из своих свойств - веществу, и рассматривалась как нечто постоянное.

Элементы стр материи: неживая природа, живая природа, социум. Черты материи: наличе движения, самоорганизация, размещенность в прве времени, способность к отражению. Движение материи возьникает из самой материи (единства и борьбы противоположностей), всеобъемлюще (движ все), постоянно. Еще с античной философии возникло два подхода к решению проблемы движения и его связи с материей. Под движением понимается любое изменение от перемещения небесных и земных тел до мышления. Два подхода: С точки зрения Гераклита материя не может не двигаться, с точки зрения Аристотеля может двигаться, а может не двигаться. (Во времена Аристотеля покой понимался абсолютно т.е. полное отсутствие движения. Атом считался неделимым ==> источник движения надо искать вне атома). И только уже в новое время стали появляться другие взгляды.

Идея о формах движения материи и их взаимосвязи выдвинута Энгельсом. В основу классификации форм движения материи он положил следующие принципы: 1) формы движения соотносимы с определенным материальным уровнем организации материи, т.е. каждому уровню такой организации должна соответствовать своя форма движения; 2) между формами движения существует генетическая связь, т.е. форма движения возникает на базе низших форм; 3) высшие формы движения качественно специфичны и несводимы к низшим формам. Исходя из этих принципов, Энгельс предложил следующую классификацию: механическое; физическое; химическое; биологическое; социальное движения материи.

Пространство и время - это формы бытия материи. В истории философии существовали различные концепции пространства и времени. Их можно разбить на два больших класса: концепции субстанциальные и реляционные.

Субстанциальная концепция рассматривает пространство и время как особые сущности, которые существуют сами по себе, независимо от материальных объектов. Они как бы арена, на которой находятся объекты и в которой развертываются процессы. Пространство и время могут существовать независимо от материальных объектов и процессов. Подобную точку зрения отстаивали И.Ньютон, Демокрит, Эпикур.

Представителем реляционной концепции пространства и времени был Г. В. Лейбниц, который настаивал на том, что пространство и время - это особые отношения между объектами и процессами и вне их не существуют. Диалектический материализм считает их объективными, независящими от человека и человечества формами бытия материи, но при этом подчеркивает их неразрывную связь с самой материей и ее движением.

Отражение - способность материальных систем воспроизводить в сами х себе свойства взаимодействующих с ними других систем. Отражение бывает: физическим, химическим, механическим, биологическим. Биологическое отражение включает в себе степени: раздражительности, чувствительности, психического отражения. Высшим уровнем отражение явл сознание

29. Сознание как высшая форма отражения. Структура сознания. Индивидуальное и общественное сознание

Сознание имеет биологические и социальные факторы. Оно является общественным продуктом и отражает окружающую действительность активно.

Сознание - это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью и деятельностью функция мозга, состоящая в обобщенном отражении, а также в конструктивно - творческом преобразовании действительности и в разумном саморегулировании и самоконтролировании.

Функции сознания:

Нельзя быть аморальным политиком. Средство борьбы против этого --- гласность. Ход исторического процесса --- антагонизм. b 10---------- 1. Теоретическое и обыденное сознание. Знание и мнение в древнегреческой философии. Акцент делать на этом вопросе. Общественное сознание - духовная, идеологическая жизнь общества, его мировозрение. Общественное сознание формируется и развивается вместе...

Серьезных философских исследований. Поэтому выработка нового философского видения мира и перспектив нашего общества отвечает насущным потребностям современности. Более полное и конкретное раскрытие предмета, специфики философии и ее роли в обществе становится возможным благодаря обращению к ее функциям. Под функцией философии понимается ее однонаправленное отношение к внешним феноменам и к самой...

871 Носитель индивидуального сознания А) народ В) производственный коллектив С) класс D) человек Е) нация 872 Первая основная функция права А) карательная В) ограничительная С) регулятивная D) быть выражением суверенитета Е) воспитательная 873 К предмету философии политики, прежде всего, относится А) природа и закономерности политической жизни, политического сознания В) деятельность...

Человеком включая в общественно-историческая деятельность и отражается на достижение культуры. Диалектика Это теория развития и всеобщей взаимосвязи Основоположник диалектики – древнегреческий философ Гераклид (огонь). Гераклид развивал объективную диалектику. Объективная диалектика рассматривает развитие природы (объективной реальности) Субъективная диалектика – это диалектика понятий. ...

Для педагогики связь между количественными изменениями и появлением нового качества является одной из наиболее важных. И.П. Подласый, вскрывая значение всеобщих и общих закономерностей для педагогики, отмечал в 2006 году: «Постоянный процесс перехода количества в качество и качества в количество - органичное свойство обучения. Десятки, сотни преобразований происходят одновременно, характеризуя диалектику постоянного количественного роста, завершающегося качественными скачками» 1 . При этом, обсуждая проблематику связи количества и качества, педагоги чаще всего трактуют качество как «больше»: больше знаний, больше умений, больше навыков. У истоков такого понимания «качества» ума в Новое время, как известно, стоял Дж. Локк, который полагал, что «ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей» . К.Р. Поппер называет теорию сознания tabula rasa бадейной теорией, суть которой заключается в том, что наше познание сводится к информации, поступающей через органы чувств.

Иногда предлагается понимать качество как быстрее и/или точнее, выше или дальше. Так понимаемое качество обучения, как правило, культивируется в спорте, хотя не только. Нередко в образовательном процессе можно встретить соревнования на быстроту и в решении задач по физике или математике. При обучении чтению, скорость, наравне с правильностью (точностью), служат мерилом качества. П.П. Блонский так и говорит: «При обучении чтению имеют в виду добиться беглого и правильного чтения» .

Количественно понятое качество вполне допускает и численную (балльную) оценку успехов учения. При этом, как наставляла будущих учителей Т.А. Ильина, «оценки должны выставляться объективно» . Для «объективности» оценок были даже разработаны «критерии», которые, впрочем, кроме количественной стороны (точность, последовательность, полнота изложения материала, скорость выполнения задания и т.п.), включали в себя и «элемент» качественного произвола

(«осознанность» учеником излагаемого материала, «шероховатость» в изложении, «существенные» и «несущественные» ошибки И Т.П.). Т.А. Ильина в этой связи отмечала: «В наиболее общей форме можно сказать, что балл «5» ставится ученику за знания в полном объёме требований, предъявляемых программой; балл «4» - за знания в объёме требований программы с небольшими отклонениями; балл «3» - за знания, которые позволяют ученику дальше работать; балл «2» ставится тогда, когда уровень знаний не позволяет ученику продвигаться по программе дальше» 1 . Всё по Гегелю. И качество - это уже не тождественная с бытием определённость, такая, что нечто перестаёт быть тем, что оно есть, потеряв своё качество. В этом случае - качество есть в- себе-количество.

Приняв за критерий качества обучения какую-либо количественную характеристику (объём усвоенного, быстроту и точность выполнения тех или иных операций и т.п.), мы, тем самым, предопределяем и методы, с помощью которых будем добиваться этого «хорошего» качества. Главный из них - повторение. Повторение - мать учения. Эта русская поговорка составляет фундаментальную основу массового педагогического мышления и выливается в итоге в народный «бунт против разума». И этой установке, которую Э. Фромм назвал «жалким суеверием» , трудно порой возражать, особенно в аудитории, «усвоившей» со школьной скамьи информационно-рецептивную и репродуктивную суть обучения. П у них, у людей из этой аудитории, есть вполне осязаемый аргумент, ведь определённый эффект от повторения «очевиден» и для обучающихся, и для их наставников (см., например, К.К. Платонов^). Но ведёт ли увеличение количества повторений к новому качеству?

В первые советские пятилетки педология, по определению П.П. Блонского, «наука о возрастном развитии ребёнка в условиях определённой социально-исторической среды» , опираясь на работы Маркса, Энгельса, Ленина и Сталина, черпала из них исходные принципиальные установки. Однако, с точки зрения П.П. Блонского, педология не только «черпает» свои исходные установки из диалектического материализма, но и в свою очередь «возвращает» фактический материал в философию марксизма. П.П. Блонский говорит: «Таким образом, диалектический материализм ставит педологию на методологически правильные позиции и только при помощи диалектического материализма педология может в своей области успешно вести работу против идеализма и механистического материализма. В свою очередь педология, изучая историю умственного развития ребёнка, даёт материал для диалектики» 1 . Круг замкнулся. Встав на методологически «правильные» позиции, педология и «возвращает» в диалектику лишь тот «материал», который был изначально заложен в содержание её принципов. Диалектика, тем самым, «подтверждает» себя, свою «правильность» в материале педологии как в зеркале. Другого и быть не может.

Понятие развития - основное понятие педологии, принимается П.П. Блонским непосредственно из работ В.И. Ленина. При этом вслед за В.И. Лениным П.П. Блонский утверждает, что «прямолинейная концепция развития как уменьшения и увеличения и как простого повторения должна быть отвергнута как мёртвая, бедная, сухая, оставляющая в тени самодвижение, его двигательную силу, его источник и мо- тив» . Отсылая к авторитету Ф. Энгельса, П.П. Блонский считает, что в согласии с законом перехода количества в качество и обратно, в природе могут происходить качественные изменения путём количественного прибавления или убавления материи или движения, причём, точно определённым для каждого отдельного случая способом. Отвергнутое «простое повторение», заменяется П.П. Блонским на повторение диалектическое, спиралевидное, в котором «как бы» повторяются ранее уже пройденные ступени. И всё это происходит не без чудес - скачкообразно, катастрофически, революционно. Количество, как и положено, переходит в качество, но уже не посредством «простого» повторения, уменьшения или увеличения, а, как и утверждает диалектика, с перерывами постепенности. Вот, например, что П.П. Блонский говорит о росте: «Рост не есть только количественное прибавление материи: количество переходит в качество. Рост вызывает ряд качественных изменений. Рост есть развитие. Рост не есть прямолинейный процесс. В росте мы всё время видим взаимное проникновение противоположностей, борьбу противоположностей внутри единого процесса. Рост с самого же начала обусловливает прекращение роста, жить - с самого же начала значит умирать, но переставший расти созревший организм даёт жизнь новым организмам, и жизнь снова возобновляет- ся, но уже на исторически высшей базе» . Диалектика! Важно «сме-

шать» понятия, сделать их «текучими», трудноразличимыми. И вот уже рост есть развитие.

С.Л. Рубинштейн, противопоставляя диалектикоматериалистическую концепцию развития психики эволюционистской, утверждал: «При диалектическом понимании развитие психики рассматривается не только как рост , но и как изменение , как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям» 1 . С точки зрения С.Л. Рубинштейна, «сущность психического развития заключается в развитии всё новых форм действенного и познавательного отражения действительности; переход к высшей ступени всегда выражается в расширяющейся возможности познавательного и действенного проникновения в действи- 2

тельность» .

Принимая в качестве исходной философской доктрины материализм, С.Л. Рубинштейн, как и положено материалисту, считает человеческий мозг субстратом психики. И уже далее, соединяя диалектику и материализм для раскрытия механизма развития психики, С.Л. Рубинштейн утверждает единство строения и функции. При этом, продолжая линию Ламарка - Энгельса - Лысенко, С.Л. Рубинштейн говорит о роли функции в формообразовании: «Но зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функ- ция зависит от строения, но и строение от функции» . Тем, собственно, и предопределяется механизм развития - упражнение, или, как говорит С.Л. Рубинштейн, образ жизни. Принимая точку зрения Ф. Энгельса на эволюцию, С.Л. Рубинштейн утверждает: «Ведущим, определяющим является при этом развитие образа жизни, в процессе перестройки и изменения которого происходит развитие организмов и их органов - мозга в том числе - заодно с функциями. Общие биологические закономерности развития контролируют, в конечном счёте, развитие как морфологических, так и функциональных его компонентов. При этом развитие строения регулируется через посредство функции. Таким образом, в конечном счёте, образ жизни регулирует и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве» .

С.Л. Рубинштейн вслед за Л.С. Выготским признаёт руководящую роль обучения в развитии, однако, не раскрывает сути обучения и тех конкретных педагогических методов, которые способны создавать новообразования, тем самым развивая ребёнка. Главным, что развивает ребёнка в педагогическом процессе, является осваиваемое им содержание. «Поэтому, - разъясняет свою позицию С.Л. Рубинштейн, - когда ребёнок начинает обучаться системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание ребёнка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребёнка новых форм рассудочной мыслительной деятельности» 1 . Так, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, происходит переход мышления от ступени к ступени. Усваиваемое новое содержание «сбрасывает» старую форму мышления и уже новая форма «переделывает» содержание. А это и есть, по мнению С.Л. Рубинштейна, сущность психического развития. Хорошая диалектика. Мы суть то, что мы едим. Мыслим же мы теми формами, которые как-то усваиваем. А если не усвоили ту или иную форму, то значит, не созрели до этого уровня мышления. И хотя обучение «тянет» за собой развитие, но не в этом случае. С.Л. Рубинштейн не уточняет способы усвоения ребёнком нового содержания. Они ему при такой диалектичной дидактике и не нужны (А.Н. Леонтьев обстоятельно критикует такого рода педагогическую психологию).

И.П. Подласый в 2006 году поступает проще. Не мудрствуя лукаво, он утверждает: «Развитие определяется как процесс и результат количественных и качественных изменений человека» . Близкое по смыслу определение развития предлагает и доктор технических наук Ю.Г. Фокин, написавший учебное пособие для студентов педагогических вузов: «Развитие - количественные и качественные изменения психики и органов живых существ, совершенствование умственных или физических возможностей индивида, формирование у него новых способностей и психических структур, позволяющие осуществлять новые для него способы проявления активности» . Казалось бы, и всё. И не надо ломать голову. Развитие есть процесс и результат и количественных, и качественных изменений. Но, оказывается, мало «смешать» понятия, надо эту «смесь» ещё и «сварить», так, чтобы «ингредиенты» были неразличимы. Для достижения этого результата И.П. Подласый дополняет своё предыдущее определение развития, утверждая, что «развитие - это не простое накопление количественных и качественных изменений в организме человека под влиянием многочисленных факторов, а прежде всего духовное возвеличивание человека» 1 . Из этого утверждения И.П. Подласого вытекает, что «духовное возвеличивание» не является результатом качественных изменений в организме человека, т.к. духовность человека (вероятно) не связана с его телесностью. У Ю.Г. Фокина «смешение» понятий рост и развитие дополняется «формированием новых способностей и психических структур», которые позволяют осуществлять новые способы проявления активности. В результате за развитие можно выдать не только «новообразование» (где его взять?), но и «совершенствование» (что всегда доступно для надёжного «обнаружения» в педагогическом эксперименте).

Интересно отметить, что ещё в 1931 году Л.С. Выготский, выясняя «само понятие развития», писал: «Дело в том, что в психологии, из- за её глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на пред- мет, которую избирает исследователь» . Критикуя скрытый преформизм во взглядах психологов на развитие, Л.С. Выготский утверждал, что «в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребёнка как чисто количественное явление» . С этим трудно спорить, ведь и в XXI веке ситуация мало изменилась. И если в эмбриологии от идеи преформизма уже давно отказались, то «в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена» .

Не остаётся без внимания в педагогике и педологии исходная «точка» развития - наследственность. «Проталкивая» идею Ламарка вслед за Энгельсом под флагом марксизма (и дарвинизма), П.П. Блонский защищает от «метафизически мыслящих учёных» наследственность, которая, с его точки зрения, является «исходным пунктом развития». При этом П.П. Блонский уверяет, что «индивидуум начинает своё индивидуальное развитие на более высокой базе, чем его предки: ему нет надобности просто повторять всё бывшее развитие с самого начала, он проходит своё развитие на базе приобретений своего вида, которые передаются ему по наследству» 1 . И нет возможности возразить. Хотя и непонятно, как индивидуум умудряется начать своё развитие с более высокого уровня, нежели его предки? Разве зародыш не повторяет в своём развитие все перипетии эволюции вида?

По убеждению П.П. Блонского, «учение о влиянии внешних обстоятельств на развитие человека - глубоко материалистическое учение» , и оно восходит к Локку и Кондильяку. И в этой связи, как, собственно, Лысенко и Презент в отношении растений (см., например, Т.Д. Лысенко ), П.П. Блонский полагает, что воспитание воздействует не только на развитие ребёнка, но и на его наследственность. Учение, с его точки зрения, изменяет инстинкты и врождённые способности. И точно так же, как и Энгельс (вслед за Ламарком), П.П. Блонский полагает, что «происходя из наследственного, приобретённое изменяет наследственное, становясь, в конечном счёте, в свою очередь, наследственным» . Психоламаркизм в чистейшем виде. Дескать, если родители достигли начальственной должности, то и их чадо должно (иначе просто не может быть по природе) как минимум начать с этого «базового» для семьи уровня.

Не так ярко как П.П. Блонский о влиянии воспитания на природу человека говорил и С.Л. Рубинштейн, с точки зрения которого «самая природа ребёнка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подрастающего ребёнка педагогический процесс» . Что такое «самая природа ребёнка», С.Л. Рубинштейн не прояснил. У К.К. Платонова находим схожую мысль о наследовании приобретённого психикой в онтогенезе: «Если бы приобретённое психическое никак и никогда не наследовалось, то образование инстинктов у животных было бы чудом» .

В XXI веке представления учёных-педагогов о наследственности и её роли в обучении и развитии мало изменились. Добавился лишь новомодный антураж. Так, П.П. Подласый в учебнике по педагогике пишет, объясняя суть обучения на клеточном уровне: «Живая клетка имеет специальную информационную оболочку, где закодировано всё, что происходило с её предшественницами в процессе генетического развития и всё, что может в принципе с ней произойти дальше. Знания предков (врождённые идеи), способность приобретать новые информационно-энергетические состояния под воздействием новых условий жизни также закодированы в информационной оболочке клетки» 1 . Сильно. Свежо. Научно. И уже по-новому видится труд учителя. И.П. Подласый вдохновенно продолжает нести свои педагогические открытия будущим учителям, аспирантам и преподавателям: «Если бы посчастливилось каким-то образом активизировать врождённые идеи, то никакого специального школьного обучения не требовалось бы: все знания, умения, сколько их есть в природе, существуют уже в самом человеке. Рождаясь, он несёт их в себе. Для будущей педагогики основная цель - отыскание способов рекапитуляции (восстановления, выявления) врождённых идей, переведение их в актуальное знание» . Серьёзное педагогическое открытие! Фундаментальное. И когда уже начнут защищать диссертации по педагогике, в которых будут открыты способы рекапитуляции?!

Оказывается, по уверениям доктора педагогических наук И.П. Подласого, все знания и умения есть в природе, а из неё и в человеке, но лишь в «смутном» виде. Эти неосознаваемые информационные накопления, названные И.П. Подласым «химерами», содержаться в информационной оболочке клетки. И понимая (и принимая) это глубинное эзотерическое знание можно достичь серьёзных результатов в обучении. И.П. Подласый, опираясь на это педагогическое знание делиться с читателями: «Чтобы обучиться, человек должен осознать эти смутные представления, т.е. ввести их в сознание, поставить на них «опознавательные знаки». Получается цепочка: химеры (неосознаваемые информационные сгустки) - знак (попытка прояснения химер) - знание (химера, введённая в сознание, узнанная идея)» . Такая вот педагогика XXI века в России. Л.С. Выготский не мог до этого додуматься и простодушно полагал, что «цивилизация - слишком недавнее приобретение человечества для того, чтобы она могла передаваться по наследству» , т.е., как продукт биологической эволюции вызревают лишь элементарные психические функции, но не высшие.

|-ти т. Т.4. Детская психология. - М.:

Продолжая заманчивые мифы психоламаркизма, И.П. Подласый вносит в них и свою педагогическую лепту. Задавшись вопросом о механизме накопления и передачи знаний от поколения к поколению, он пришёл к сенсационному выводу: «Физиологические исследования показывают, что количество клеток в мозге человека не изменяется или увеличивается очень незначительно. Но в течение жизни расширяются и укрепляются информационные оболочки клеток, пополняясь новыми условными связями. Можно предположить, что образование новых клеток мозга происходит в исключительных случаях и только у тех людей, которые развили сверхмощную интеллектуальную деятельность. Они перейдут в наследство потомкам и смогут «информационно взорваться» в одном из следующих поколений» 1 . Заманчиво (хотя в «классический» период науки психологи принимали вслед за физиологами, что «мозг новорождённого как по размерам, так и по строению существенно отличается от мозга взрослого» ). Но открытия И.П. Подласого настойчиво изменяют и педагогику, и педагогическую психологию. Опираясь на них, можно почти воочию узреть как количественные изменения, накапливаясь из поколения в поколение, переходят в новое качество будущих поколений. «Разбухшие» информационные оболочки клеток и новообразованные клетки особо одарённых индивидов передаются в готовом виде потомкам, которые с помощью особых и многократных упражнений переводят эту «смутную» информацию в область сознания. Замечательное соединение идей Ж.Б. Ламарка и Ф. Гальтона. Упражнения очень важны в такой педагогике. Именно с помощью упражнений, как своеобразных насосов, можно «выкачивать» химеры в область сознания. И в этом И.П. Подласый, увы, не оригинален. Как известно, один из академиков Лапуты предлагал написать на съедобных таблетках особыми чернилами всё то, что следовало усвоить. Проглотив её, «знание» испарится и попадёт в мозг, где и осядет прочно. Результат такой педагогики, по всей видимости, безупречен. А.Н. Леонтьев, комментируя результативность такой педагогики, отмечал: «В основе такого понимания обучения лежит представление о том, что знания заполняют голову ребёнка подобно тому, как вода заполняет сосуд. При таком понимании обучения изменения, совершающиеся в процессе обучения в сознании учащегося, трактуются как изменения лишь содержания сознания; сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняющимися одним и тем же, раз навсегда данным законам» 1 .

Принимая диалектический закон перехода количественных изменений в качественные (и обратно), П.П. Блонский утверждает: «Учение имеет начальным пунктом те или иные врождённые деятельности и состоит, в первую очередь, в усиление и ослаблении их. Деятельность усиливается в результате упражнения и ослабляется при неуп- ражнении» . Принимая «законы» бихевиоризма за доказанные факты, П.П. Блонский считает, что «роль повторения, упражнения в учении, несомненно, огромна, и старая пословица: «повторение - мать учения» содержит много истины» . И это для ассоциативно-рефлекторной теории учения имеет основополагающее значение, т.к. ассоциации, ведущие от ощущений к представлениям и понятиям-образам, формируются при многократном выполнении человеком этих «переходов», т.е. посредством упражнений.

Опора на упражнения в деле воспитания была одной из основополагающих и в более поздние периоды социалистической педагогики. Г.И. Щукина, характеризуя в 1977 году методы воспитания, отмечала, в частности: «Основное назначение упражнения состоит в закреплении ценных способов и действий как устойчивой основы поведения. Формой его являются многократные повторения этих способов и действий» . При этом, «дистанцируясь» от методов, принятых в буржуазной педагогике, Г.И. Щукина поясняла: «И несмотря на это, упражнение в советской системе воспитания нельзя рассматривать как метод, аналогичный дрессуре в поведенческой психологии. Он не выступает как изолированный тренаж, он составляет важную часть общей системы методов воспитания, взаимодействует с другими и опирается на них» . Главное антураж и прикрытие с его помощью истины. Партийность социалистической педагогики не вызывает сомнений. И социалистическая педагогика без устали описывала единственно верную методику воспитания, которая через многократные упражнения добивалась изменения сознания. В.А. Сластенин так себе представлял этот процесс: «Путь к единству сознания и поведения проходит через цепь связующих элементов, которая включает в себя длительные упражнения в правильном поступке , реальные взаимоотношения, организацию жизни учащихся на основе их полезной деятельности и общения. Длительные, многократные упражнения в правильном поступке порождают навыки и привычки требуемого поведения» 1 . Хороший пример диалектического единства - сознательный навык! Оксюморон. Не более. Но звучит почти как известное определение свободы. И пусть Ф. Хайек считает, что такое образование ведёт по дороге к рабству, по которой, с точки зрения Э. Фромма, бегут от свободы, социалистическая педагогика, опираясь на работы классиков марксизма-ленинизма, Программу партии и материалы съездов КПСС, утверждала обратное - так, и только так, посредством многократных упражнений можно добиться нового качества личности - «гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство» . А ведь ещё Платон предупреждал: «Свободнорождённому человеку ни одну науку не следует изучать рабски. Правда, если тело насильно заставляют преодолевать трудности, оно от этого не делается хуже, но насильственно внедрённое в ду- шу знание непрочно» . А в 1987 году О. Феофанов, критикуя с марксистско-ленинских позиций манипулятивный подход в организации общества, приводил в качестве примера методику, которую использовал для пропаганды идей национал-социализма Геббельс: «Постоянное повторение является основным принципом всей пропаганды» . И всё. Повторение, постоянное повторение - основной принцип всей пропаганды. Какое тут развитие?

Но диалектика не была бы столь эффективной, если бы ограничивалась утверждениями, которые можно опровергнуть. Отсюда и педагогика вместе с педологией расширяет варианты своих предсказаний. Упражнение может не только вести к развитию, но и препятствовать ему. П.П. Блонский предупреждает: «Всякий опытный учитель придаёт упражнениям огромное значение. Однако, чрезмерно частое упражнение может в результате усталости, скуки и т.п. дать противоположные результаты» . Диалектичность закона, что называется, налицо: упражнение либо приводит к усилению (= развитию) «врождённой деятельности», либо не приводит, но в любом случае закон «работает», ведь он говорит, что произойдёт одно из двух противоположных событий А. С этих диалектических позиций можно всегда «уместно» (по случаю) оценивать эффективность работы и отдельных педагогов и даже целых образовательных учреждений. Вот, что в этой связи говорит П.П. Блонский: «Обычные ошибки в педагогической практике - переоценка или недооценка повторения. В последнем случае, когда учение ребёнка не основывается на повторениях и упражнениях, результат - плохое усвоение. Недооценка повторений и упражнений сыграли немалую роль в коренном недостатке нашей школы» 1 . Переоценка роли повторений, по утверждению П.П. Блонского, ведёт к зубрёжке, а это значит, к скуке и утомлению, отсутствию осмысливания, медленному и плохому усвоению материала. Выходило, что главное в повторении, не переусердствовать. При этом границы меры между «усердием» и «переусердием», вероятно, должен определить сам педагог. Предполагалось, что эта мера существует, и, скорее всего, у каждого она своя.

А.А. Смирнов, исследуя значение и функции повторения, говорит: «Положительная роль повторения в процессах памяти общеизвестна, и вместе с тем имеется немало (и во многих случаях правильных) возражений против переоценки её, если повторение понимать как простое механическое следование одних впечатлений или одних действий за другими, вне подлинно сознательной и активной деятельности» . Он критикует Э. Газри, Э. Торндайка, Э. Толмена, К. Левина, К. Коффку, В. Келера и других представителей «зарубежной психологии» за их «неправильное» понимание сути повторения, из которого собственно и следуют отрицательные результаты экспериментов на запоминание посредством многократных упражнений. Чтобы повторение стало эффективным средством усвоения, оно, с точки зрения А.А. Смирнова, должно быть осмысленным. Вот что говорит сам А.А. Смирнов: «Нет сомнения в том, что это отрицательное действие повторения может наблюдаться, но только тогда, когда повторения становятся механическими, а это нисколько не снижает, а, наоборот, подчёркивает положи- тельную роль активного, осмысленного, сознательного повторения» . Хорошая диалектика. Представители «буржуазной психологии», дескать, получили отрицательный результат в обучении посредством по-

вторений лишь потому, что они в своих экспериментах исходили из механистических представлений и пытались получить новое качество за счёт количественных в «чистом» виде повторений. В диалектике, в том числе и материалистической, такой «номер» не проходит. Чтобы «получить» новое качество посредством количественных изменений, следует незаметно «привязать» к этому «видимому» количеству некое малозаметное качество. И тогда можно будет утверждать, что новое качество получено в результате количественных изменений. Так и с повторениями, которые сами по себе не решают задачи появления нового качества, а вот, будучи сознательными, осмысленными и активными, вполне могут привести к тем или иным новообразованиям. А.А. Смирнов честно говорит: «Повторения оказывают огромное влияние, хотя они и зависят от деятельности, которую мы выполняем. Она обусловливает их влияние, и в этом её важнейшая роль, никак не снижающая, однако, значения повторений. В отличие от этого в других случаях особенности деятельности таковы, что эффект последействия процессов, которые в неё включены, незначителен. Запоминание в этих случаях выражено слабо или вовсе отсутствует» 1 . Вот это открытие советского психолога! Оказывается, количество не переходит в новое качество, даже скачком. И далее, без всякого намёка на иронию в адрес диалектического материализма, А.А. Смирнов признаёт: «В условиях такой деятельности повторение положительной роли не играет. Оно может осуществляться большое количество раз, но так как каждый раз оно оставляет после себя всё же ничтожный эффект, исключительно быстро к тому же совсем исчезающий, то и общий итог большого числа повторений реально никак не даёт себя знать» . Это было впервые опубликовано в СССР в 1948 году. И это серьёзно противоречило диалектическому закону перехода количественных изменений в качественные. Уже и советские психологи обнаружили, что количество не может перейти в качество без «вывертов» диалектики.

Крамольно высказывался в своих «Лекциях по психологии» и П.Я. Гальперин, утверждая, что «условные связи могут образовываться не после многократных повторений, а с места, с одного раза» . Явное противоречие закону перехода количественных изменений в качественные.

К.К. Платонов признавал роль повторений и упражнений в формировании личности. С его точки зрения, без повторения не может

быть упражнения, хотя упражнение и не сводится только к повторению. Чтобы количество (повторений) перешло в качество (результата) К.К. Платонов предлагает критерии, которые определяют «эффективность» упражнения. Он считает, что «без направленности упражняющегося на повышение качества деятельности и на стремление его с каждым разом работать лучше вообще не может быть упражнения; чем полнее учёт результатов и понимание причин ошибок, допущенных в каждом действии, тем эффективнее упражнения; поэтому такое важное значение при упражнении имеет самоконтроль; но ещё большее значение имеет указание обучающего, организующее и правильно направляющее самоконтроль, а также учёт этих указаний обучаемым при повторных действиях» 1 . Есть у К.К. Платонова и другие критерии, но уже из перечисленных выше ясно, что само по себе количество повторений (собственно «чистое» количество) не даёт нового качества. Новое качество (например, «обученность» или «новый опыт») возникает в результате постепенного «прибавления» крупицы нового посредством осознаваемого и контролируемого обучаемым и обучающим повторения. Но тогда это уже не повторение, и диалектический закон перехода количественных изменений в качественные не имеет к этому процессу никакого отношения. Качество обучения при таком сознательном и активном повторении повышается не за счёт чисто количественных повторений. Новое качество образуется посредством постепенного изменения способностей обучающегося в деятельности учения. Качество прирастает качеством. Однако таким образом качество обучения чаще всего повышалось в теории (и возможно в экспериментах психологов). О том, что происходило (и происходит до сих пор) на практике в «массовой» школе, откровенно сказал В.К. Дьяченко: «Мнимый характер так называемых дидактических принципов обнаруживается сразу же, как только мы обращаемся к живой практике в школе, где сплошь и рядом оказывается: ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают его или вообще не знают, вместо прочных и глубоких знаний находим у учащихся только обрывки каких-то не связанных между собой сведений или полное отсутствие овладения программным материалом, вместо активности - скуку и безразличие к тому, что делается на уроке, отсутствие интереса к знаниям и т.д.» .

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему стратегии перестройки школьного образования 1984 года, тоже ссылался на добытые психологией факты: «На наш взгляд, в основе возрастной организации современной школы лежит ложное представление о психическом развитии как о чисто количественном процессе нарастания знаний, интеллектуальных умений, практических навыков. При таком понимании, противоречащем современной психологии, реорганизация образовательной системы возможна посредством увеличения сроков обучения, или сокращения объёма программного материала, или путём соединения того и другого; доведённые до своего логического конца, эти пути становятся тупиковыми» 1 . Но воз и ныне там. Повторение - мать учения. Количество должно переходить в качество! И в 2005 году академик РАО А.М. Новиков, описывая методы учебной деятельности, переживая за настоящее и будущее отечественного образования, отмечал: «Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, т.к. считается, что этот метод уж слишком «репродукти- вен» и устарел. Между тем упражнение - важнейший метод учения. Упражнение строится на многократном повторении определённых действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса...» . Как только на основе метода упражнений формировать понятия ответ учёными-педагогами до сих пор не найден. В результате школьный учитель физики признаётся: «В большинстве школ отождествляется обучение и изложение учебного материала, который затем должен быть воспроизведён школьником по заданному образцу. Функции ученика сводятся к имитации способов, демонстрируемых учителем, к упражнениям в закреплении и использовании увиденного и услышанного. Считается, что если учитель сам в достаточной степени владеет способами построения физических понятий и адекватно излагает их учащимся, то учащиеся овладевают ими в той же степени, что и учитель» .

П.П. Блонский, как, впрочем, и многие другие педагоги социалистической формации, полагали и полагают до сих пор, что с помощью упражнений (повторений) можно решить все (или почти все) задачи образования, вероятно, принимая за эти задачи, лишь «передачу» учащимся того предметного содержания учебной дисциплины, которое изложено в учебнике. Работы Л.С. Выготского, И.Я. Лернера,

М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова мало что изменили в массовом педагогическом сознании. На работы этих психологов и дидактов часто ссылались, их цитировали в нужном месте, и только. Внешне соглашаясь с ними, «кивая головами», приверженцы социалистической дидактики продолжали и продолжают делать своё великое дело, повышая качество образования посредством «малых» количественных воздействий. Вот, например, что говорила в 1977 году А.К. Громцева по поводу классификации (точнее, её оснований) методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скатанным: «Впервые при рассмотрении метода центр тяжести на внутреннюю его сущность перенесли И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Их классификация методов более современна. В ней выделяются: объяснительноиллюстративный метод, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы. Однако, рассматривая систему общедидактических методов, эти авторы отвлекаются от внешней стороны их выражения, тогда как только через неё учитель и может управлять деятельностью ученика» 1 . Удивительная позиция. Основание, выбранное И.Я. Лернером и М.Н. Скатанным для классификации методов обучения, оказалось лишь «более современным», но при этом непригодным для того, чтобы «дать характеристики различным способам управления процессом познания учащихся» . А, ведь, эффективно управлять тем или иным объектом единственно возможно, зная (или хотя бы предполагая) его внутреннюю сущность. Тем более, что И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин описывали и «внешнюю сторону», в которой проявляются методы обучения из их классификации (см., например, И.Я. Лернер ).

В.В. Давыдов критикует теорию учения Краевского - Лернера более содержательно. С его точки зрения, эта теория является эклектичной. Поясняя свою позицию, В.В. Давыдов говорит: «Такая эклектичность проистекает, на наш взгляд, из-за того, что авторы стремились одновременно учитывать, с одной стороны, требования традиционного обучения, предполагающего репродуктивный характер усвоения, с другой - новые веяния в образовании, связанные с утверждением творческих начал в обучении» . Думаю, что культурологический подход к содержанию образования, предложенный И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и В.В. Краевским, скорее всего, является комплексным, а не эклектичным. Но в борьбе дидактических парадигм он оказался на линии фронта (подробно о трудностях реализации этого подхода см. А.М. Новиков 1).

Д.Б. Эльконин, критикуя «успехи» социалистической дидактики, построенной на обыденных педагогических представлениях, писал: «Если объективно проанализировать современную технологию обучения в узком смысле слова, т.е. принципы и способы построения обучения, то окажется, что процесс усвоения знаний состоит из таких звеньев: 1) учитель сообщает и разъясняет сведения о какой-либо области действительности, а ученик воспринимает и старается в меру своего развития понять и запомнить их (при этом предполагается, что необходимые способности у ученика уже есть); 2) учитель предлагает ряд типовых задач, иногда показывает образец решения, а ученик воспроизводит данный образец или пытается самостоятельно применить знания в решении относительно простой задачи» . Похоже, что Д.Б. Эльконин не только глубоко переживал за отечественное образование, но и понимал, что дидактика, в основу которой положена диалектическая методология перехода количественных изменений в качественные, не может обеспечить успеха в реформировании школы.

В.В. Давыдов, отказавшись от «услуг» эмпирического обобщения и рассудочно-эмпирического мышления, попытался внедрить в отечественное образование дидактику, в основу которой положено теоретическое мышление и содержательное обобщение. С помощью большого количества примеров, с точки зрения В.В. Давыдова, вообще нельзя получить понятия, особенно понятия научного. Индуктивный путь в образовании понятий и открытия законов уже давно стал прошлым этапом истории науки, хотя в школьном (а зачастую и в вузовском) образовании он всё ещё превалирует. В.В. Давыдов разъясняет ограниченность индуктивного (накопительного) подхода в образовании понятий: «В эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Оно не обеспечивает в познании разведения явления и сущности. Внешние свойства предметов, их видимость здесь принимаются за последнее» . При этом дидактика и педагогическая психология описывают лишь результаты эмпирического обобщения, которое способно решать задачи классификации предметов по внешним признакам с последующим их опознанием, и не более. В.В. Давыдов уточняет: «Особенности образования эмпирических понятий проясняют смысл известного дидактического требования двигаться в обучении от частного к общему. Общее в данном случае является результатом сравнения единичных предметов, результатом их обобщения в понятии о том или ином классе предметов. Оно выступает как результат восхождения от чувственно-конкретного к мысленному, абстракту, выраженному в слове» 1 .

Попытки В.В. Давыдова внедрить в образование развивающую дидактику не были широко поддержаны. Более того, некоторые эту дидактику сознательно по разным причинам отвергали и отвергают. В.А. Лекторский, оценивая философское значение работ В.В. Давыдова, признавал уже в 2005 году: «Предлагавшиеся В.В. Давыдовым способы обучения рвали с устоявшейся педагогической традицией и казались тогда для многих педагогов чем-то совершенно еретическим. И хотя уже тогда предлагавшиеся им методы прекрасно показали себя на практике и были успешно опробованы в экспериментальном обучении ряду предметов (в частности, математике и грамматике), сопротивление его необычным идеям было большим: они были буквально встречены в штыки» . Встречены в штыки! И это в самом прогрессивном обществе XX века!

Е.П. Щербаков и А.М. Федосеева , сравнивая психическое состояние школьников в традиционной и развивающей системах обучения, выявили повышенную тревожность и более сильное утомление детей в системе развивающего обучения. А вот аргумент ректора (2004 г.) Современной гуманитарной академии М. Карпенко: «О развивающих методах обучения говорят давно, но на практике никто ими не пользуется. Почему? Проведя соответствующие педагогические оценки, мы пришли к выводу, что применять их просто невозможно. Развивающие методы обучения примерно в 5 раз менее производительны, чем традиционные, связанные с зубрёжкой и накачкой знаниями. Поэтому в нашей академии вполне сознательно применяются методы зубрёжки, введено алгоритмическое обучение» 1 . Вот и всё! В 5 раз менее производительны. А то, что посредством «зубрёжки» понятия вообще не формируются, М. Карпенко, вероятно, не знает. Можно, конечно, «механически» выучить некоторые фразы на иностранном языке и не знать их смысла, но зачем? Как это применить в жизни? Ещё в 1934 году Л.С. Выготский писал: «Опыты Аха показали, что процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличия внешних условий и механического установления связи между словом и предметами недостаточно для его возникновения» . На этом настаивал и В.В. Давыдов когда говорил о «невозможности в пределах эмпирической теории показать качественное своеобразие перехода от житейских представлений дошкольника к понятиям, которые должен усваивать школьник, перехода от эмпирических понятий к научным» . От себя хочу заметить, что одним из главных «возражений» против использования в обучении развивающих технологий является психологическая и методическая неподготовленность педагогов (ведь они сами успешно осваивали и педагогику, и психологию, и «профильные» предметы традиционными методами), а также отторжение приёмов и методов, предусмотренных в данной технологии учащимися, на ранних ступенях обучения постигших «удобства» традиционной педагогики (подробнее см. В.И. Жилин , О.А. Жильцова , М.В. Каминская ).

В XXI веке мало что изменилось в представлениях педагогов и менеджеров в отношении качества образования. Однако к диалектикоматериалистической методологии дидактики добавились ещё возможности методологии постмодернизма. Качество образования и в «обновлённой» педагогике продолжает оставаться некоторой характеристикой того или иного объекта или явления, причём характеристикой подвижной, количественно изменчивой. Так, например, Э.М. Коротков, выстраивая систему и механизм управления качеством образования, говорит: «Качество присуще любому явлению действительности. Оно отражает комплекс характеристик и их соответствие существующим потребностям или научно идеализированному представлению человека об этом явлении» 1 . В таком понимании качества тёплая вода является носителем иного качества, нежели вода холодная, как будто от изменения скорости движения молекул вода перестала быть водой.

Особенно диалектично вписывается в это определение качества образования соответствие комплекса характеристик действительности «существующим потребностям», что, по сути, отражает прагматическое понимание истины. Приняв такое определение качества образования, можно, согласно Э.М. Короткову, и управлять этим качеством, повышая его в угоду потребностям. Однако Э.М. Коротков предупреждает: «Качество может складываться стихийно, но возможно, и необходимо управление им. При этом следует иметь в виду, что система, механизм и процесс управления качеством образования весьма специфичны и эту специфику надо знать и учитывать» . В «представлениях» Э.М. Короткова факторы образования взаимосвязаны некоторой закономерностью, на основе которой, собственно, и возможно управление качеством. Э.М. Коротков в этой связи утверждает: «Если все эти факторы, характеризующие роль образования в современном мире, представить в их взаимосвязи и взаимодействии, может получиться своеобразная синусоида, в которой в волнообразной динамике один фактор переходит в другой, флуктурирует (так и написано. - В.Ж.) значимость факторов и все они в своей совокупности характеризуют роль образования в совре- менном мире» . В чём заключается своеобразие (период, амплитуда) синусоиды, Э.М. Коротков не разъясняет. Не разъясняет он и переход в «волнообразной динамике» факторов (существенных обстоятельств?) друг в друга. Остаётся без внимания и связь между управлением качеством образования и «флуктурирующими» своей значимостью факторами. Что значит значимость факторов «флуктурирует», Э.М. Коротков не поясняет. Вся эта «диалектика» управления качеством образования напоминает по своей «стилистике» синергетизацию образования (подробнее см. В.И. Жилин 1), в которой физико-математическая терминология лишь усиливает иллюзорный эффект, доводя смысловое содержание и без того псевдонаучных текстов до абсурда.

И.П. Подласый продолжает «добывать» качество из «специальных» информационных оболочек клеток посредством «рекапитуляции» врождённых идей. Эти «восстановленные» знания могут в обучении ещё и множиться, создавая при суммировании новое знание. И.П. Подласый, дописывая на свой лад положения рефлекторной теории И.П. Павлова, представляет себе этот образовательный процесс следующим образом: «Развитие интеллектуальной сферы происходит путём образования всё новых и более совершенных связей. Ими заполняются специально предназначенные для последующего дообучения области наследственных генетических программ. Образование связей - основа обучения. Как только новому ощущению удаётся за что-то «зацепиться» в мозге человека, возникает новая связь и, как следствие, прибавление нового к известному, развитие последнего, усовершенствование. Так знание постепенно разрастается от маленького, простого к сложному и всеобъемлющему» . Этот прогресс, подчинённый законам диалектики, бесконечен, ведь в человека, в отличие от растений и животных, с точки зрения П.П. Подласого, «внедрена» (кем не сказано) некая программа «с той целью, чтобы человек непрестанно развивался, работал над собой, возвышался» . А Ж.Б. Ламарк был более благосклонен к природе, и считал, что стремлением к совершенству обладают и растения, и животные. Но учёному-педагогу, вероятно, виднее.

С точки зрения И.П. Подласого, из закона перехода количественных изменений в качественные, как, собственно, и из других законов диалектики, вытекает много «частных» педагогических закономерностей, позволяющих «дообучивать» людей с уже заложенными в них природой знаниями. Некоторые из этих «частных закономерностей» представляют банальности. Так, например, трудно найти человека, который бы не знал, что «результаты обучения зависят от применяемых методов» , или, что «результаты обучения зависят от применяемых средств» . Другое дело, если бы в «частных закономерностях» говорилось «как» и от «каких» методов или средств зависят эти «результаты». Хорошо бы при этом ещё и «расшифровать» содержание понятия «результаты обучения». Почему, вдруг, «результаты обучения находятся в прямо пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя» 1 , И.П. Подласый не объясняет. Может быть в квадратичной? А как, по какому эталону измеряется мастерство преподавателя? Ведь для того, чтобы установить вид зависимости, необходима, хотя бы для начала, таблица числовых значений той или иной «физической» величины. В педагогике XXI века этого уже не требуется. Прямо пропорционально - и всё.

Для нас наиболее интересными в списке И.П. Подласого «частных закономерностей» обучения представляют те, в которых так или иначе выражена «количественная» связь. Таких «закономерностей» в этом списке довольно много и все они имеют сходное содержание и структуру.

В «содержательно-процессуальном» фрагменте этого списка представлено 15 «частных закономерностей», в которых либо «результаты обучения (в известных пределах)», либо «продуктивность усвоения заданного объёма знаний» зависят от тех или иных «количественных» параметров обучения - «продолжительности обучения», «количества изучаемого материала», «объёма требуемых действий», «количества практики», «объёма выполненных тренировочных упражнений» и т.п. Однако все эти «закономерности» не демонстрируют перехода количественных изменений в качественные. «Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения» - утверждает И.П. Подласый. Хорошая «закономерность». Для возражения по содержанию нет даже повода. Но, если, согласно И.П. Подласому, «основу обучения составляют знания, умения, навыки» , которые «сообщаются обучаемым», тогда эта «частная закономерность» демонстрирует лишь связь между двумя «количествами» - временем («продолжительностью обучения»), в течение которого передаются знания умения, навыки и объёмом этих же знаний, умений и навыков, который за это время «перетёк» из одного «сосуда» в другой. Перехода количественных изменений в качественные эта «частная закономерность» не демонстрирует. Аналогичные связи «устанавливаются» И.П. Подласым и в других «частных закономерностях». Например, «продуктивность усвоения заданного объёма знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого

1 2 материала» . В словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой есть три значения слова «продуктивный». Если отбросить два из них (относящийся к разведению скота и грамматический), то остаётся одно - производительный, плодотворный. Хотя вполне допустимо, что сам И.П. Подласый вкладывал в слово «продуктивность» какой-то свой смысл, своё значение.

Среди 9-ти «гносеологических» закономерностей обучения тоже немало интересного. Так, в частности, И.П. Подласый утверждает, что «умственное развитие учеников прямо пропорционально усвоению объёма взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности» 3 . П в этой формулировке нет удивительного, ведь, как ранее пояснял И.П. Подласый, развитие представляет собой процесс и результат количественных и качественных изменений человека, которые ведут к его духовному «возвеличиванию». Аналогично формулируются П.П. Подласым и другие «частные закономерности» обучения - психологические (20 «закономерностей»), кибернетические (5 «закономерностей»), социологические (5 «закономерностей»), организационные (9 «закономерностей»). Но и эти «закономерности» представляют собой лишь вольный перифраз закона сообщающихся сосудов. Количество переходит в количество, да и то с «утечкой» в канале связи.

Количественные изменения, согласно диалектическому материализму, переходят в изменения качественные. Этот закон, дескать, абстрагирован из связи явлений природы, общества и мышления. П даже педология и педагогика должны были демонстрировать справедливость этого «закона». Но у диалектики и в обличии дидактики есть иммунитет от всякого рода нападок «метафизически мыслящих» учёных. Её положения не могут быть опровергнуты ни при каких обстоятельствах: бессильными оказываются и опыт и логика. В результате и педагогика, вооружённая методологией диалектики, становится всесильной. Но это всесилие софистического толка и позволяет лишь победить в споре, ведь дизъюнкция утверждения и его отрицания выполняется всегда. Решать же задачи образования такая педагогика не в силах, т.к. количественные изменения не переходят в качественные сколько бы мы не старались. Повторение не только не ведёт к новому знанию (без чего не может быть науки и прогресса), но даже не может формировать научные понятия, а без этого уже не может быть и образования.

• Подласый И.П. Педагогика: Учебник. - М.: Высшее образование, 2006. С. 242.
• Локк Дж. Сочинения в 3-х томах: Т.1. - М.: Мысль, 1985. С. 154.
• Поппер К.Р. Объективное знание: Эволюционный подход. - М.: ЭдиториалУРСС, 2009. - 384 с.
• Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.: Изд-во ИПП, Воронеж:НПО «МОДЭК», 1997. С. 309.
• Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1984. С. 341.
• Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. С. 342.

Диалектическая логика. Очерки истории и теории Ильенков Эвальд Васильевич

Очерк 12. ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛОГИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО

Вопрос об отношении логического к историческому, или, как он сформулирован у Маркса, об отношении научного развития к действительному развитию , был непосредственно связан с необходимостью материалистически обосновать способ восхождения от абстрактного к конкретному. Если теоретическая реконструкция действительности осуществляется именно способом восхождения от абстрактного к конкретному, то сразу же встает вопрос о том, на что же должна ориентироваться теория, определяя последовательность этого восхождения, порядок выведения определений, понятий, категорий.

Логическое воспроизведение действительности способом восхождения от абстрактного к конкретному отражает – самой последовательностью своих шагов – реальную историческую последовательность тех фаз, которые проходит во времени изучаемый действительный процесс – процесс рождения, становления, расцвета и умирания конкретного объекта. Для материалиста логическое есть понятое (в понятиях выраженное) историческое ; в этом заключается суть их отношений.

Вместе с тем сам принцип совпадения логического порядка категорий с порядком исторического развития соответствующих им явлений невозможно реализовать в исследовании без ясного понимания диалектичности отношения между этими порядками, без учета того обстоятельства, что такое совпадение (тождество) осуществляется через различие, что оно есть тождество (совпадение) противоположностей типичный случай диалектического тождества. Без уяснения заключающейся здесь диалектики нельзя верно понять, а потому и применить Марксов способ восхождения от абстрактного к конкретному.

Именно по этой причине Маркс прежде всего и обращает внимание на факт диалектически противоречивого отношения между логическим и историческим, на тот факт, что эти два порядка вовсе не накладываются друг на друга прямо и даже, более того, представляются то и дело прямо обратными. В логическом изображении исторический порядок развития нередко как бы перевертывается, выворачивается наизнанку, как и, наоборот, история демонстрирует совсем иную последовательность развития, нежели логическое следование категорий.

При всех различиях, которые можно выявить между логическим и историческим – между историей развития мысли и историей развития ее предмета, именно история есть тот первообраз, по которому так или иначе, сознательно или невольно равняется логическое развитие. В этом, а вовсе не в простом отличении порядка мыслительного процесса от порядка исторического процесса заключается суть того решения проблемы, которое характерно для Маркса.

История, но только понятая диалектически, вооружает теоретика объективным ориентиром, с помощью которого можно дать верное логическое изображение предмета, добиться того, чтобы это логическое стало действительным, а не мнимым, изображением объекта в его развитии, а не в статике.

Известно, что Маркс упрекал Гегеля в том, что он, будучи идеалистом, "впал в иллюзию, понимая реальное как результат себя в себе синтезирующего, в себя углубляющегося и из самого себя развивающегося мышления, между тем как метод восхождения от абстрактного к конкретному есть лишь тот способ, при помощи которого мышление усваивает себе конкретное, воспроизводит его как духовно конкретное". "Однако это ни в коем случае но есть процесс возникновения самого конкретного", – заключает Маркс.

Из приведенного текста нередко делают вывод, будто Маркс основной грех гегелевской концепции усматривал именно в идее совпадения порядка развития категорий в мыслящей голове с последовательностью процесса возникновения самого конкретного и что, стало быть, материализм состоит именно в том, чтобы четко развести эти два порядка последовательности и понять, что процесс мышления протекает по одним законам, а реальный исторический процесс – по другим. Так делает, например, Л.Альтюссер в своем исследовании "Читать "Капитал"". Согласно его выводам, Маркс разрешил проблему отношения между логическим и историческим в плане отличения мыслительного процесса от реального процесса. Но если оставаться в плане только этого различения, то оказывается, точнее, начинает казаться, что Маркс никакого вообще устойчивого соотношения двух порядков развития не устанавливает, а просто констатирует, что в одних случаях они совпадают, а в других – не совпадают; отсюда прямо следует вывод, что теоретик, определяя последовательность логического развития категорий, может и должен вообще ориентироваться не на историю изучаемого предмета, а только в лучшем случае на его "концептуальную историю", на историю его теоретического воспроизведения, на историю той науки, которую он представляет. Ориентиром для теоретика в этом случае выступает не сама по себе история, а лишь история концептуального аппарата, история трансформаций системы понятий, или, как называет эту систему понятий сам Альтюссер, "концептуального, абстрактно-формального объекта" – "объекта познания" в отличие от объекта реального.

Совершенно очевидно, что отличие мыслительного процесса (т.е. "логического") от реального процесса (от "исторического" в его объективном смысле) Марксом проводится достаточно четко. Отличать их, разумеется, нужно, уже хотя бы для того, чтобы не принять одно за другое – историю понятий в головах предшественников за реальную историю предмета, в этих головах преломляющуюся. Отличие важное, ибо теоретики то и дело – примеры можно привести из любой области знания – рассматривают проблему в сложной форме, прежде чем разрешают ее в элементарной форме, "так же, как историческое развитие всех наук приводит к их действительным исходным пунктам лишь через множество перекрещивающихся и окольных путей. В отличие от других архитекторов, наука не только рисует воздушные замки, но и возводит отдельные жилые этажи здания, прежде чем заложить его фундамент".

Это так. Однако позиция Маркса ни в коем случае не сводится к такому отличению, к простому пониманию того факта, что эти процессы разные, и только. При такой интерпретации проблема отношения логического развития к историческому развитию и в самом деле была бы просто-напросто снята с повестки дня, превратилась бы в псевдопроблему, ибо между просто разными (разнородными) вещами или процессами бессмысленно искать хоть какую-либо теоретически (логически) значимую – закономерную – связь или соотношение.

Историю мысли, историю понятий (историю "концептуального, абстрактно-формального объекта") постичь вне ее критического сопоставления с действительной историей нельзя. В лучшем случае ее можно лишь некритически описать, пересказать, разделяя при этом все ее иллюзии о себе. И наоборот: невозможно проникнуть в действительную логику развития объекта, понять его реальный генезис иначе как через критическое преодоление той системы понятий, которая выработана всей предшествующей наукой и потому сама представляет собой исторический продукт. Любая новая теория возникает только через критическое преодоление имеющейся теории того же самого предмета. Она никогда не возникает на голом месте, без теоретических предпосылок, и "сведение критических счетов" с предшественниками для Маркса вовсе не было побочным, второстепенной важности занятием, а было той единственно возможной формой, в которой только и может быть осуществлен действительно критический анализ объекта. "Капитал" совсем не случайно имеет своим подзаголовком "Критика политической экономии", и четвертый том этого сочинения, т.е. "Теории прибавочной стоимости", не случайный привесок к первым трем томам.

Теоретический анализ фактов и критическое рассмотрение истории мысли – два неразрывных аспекта исследования, две неотделимые друг от друга стороны дела – логического воспроизведения исследуемого целого способом восхождения от абстрактного к конкретному. Именно поэтому, как засвидетельствовал Энгельс, вопрос о способе анализа фактов выступал одновременно и как вопрос о выборе способа критики предшествующих теорий: "Критику политической экономии, даже согласно выработанному (диалектическому. – Ред .) методу, можно было проводить двояким образом: исторически или логически".

В обоих случаях – как при логическом, так и при историческом способе критического анализа – категории, выработанные предшествующим развитием мысли (т.е. понятия, созданные историческим развитием науки), сопоставляются с реальными историческими фактами. В этом отношении никакого различия между историческим и логическим ходом анализа нет и не может быть. Разница есть, но она в другом. При так называемом историческом способе эти категории подвергаются критике через сопоставление с теми самыми исторически определенными фактами, путем обобщения коих они и возникли. Скажем, если бы Маркс предпочел именно исторический способ критики концепций Смита и Рикардо, то он должен был бы сопоставлять их с теми самыми фактами и экономическими ситуациями, которые видели и изучали Смит и Рикардо, – с явлениями конца XVIII – начала XIX века, с уже пройденной фазой исторического становления капиталистической формации.

При логическом же способе, который в силу ряда соображений и выбрал Маркс, классические категории трудовой теории стоимости непосредственно сопоставлялись не с теми фактами, которые они когда-то отразили, а с фактами, наблюдаемыми на современной Марксу, т.е. на более высокой и зрелой, стадии развития того же исторического процесса.

У логического способа целый ряд преимуществ. Во-первых, развитая стадия эмпирически обнаруживает гораздо более остро и отчетливо все те тенденции, которые в более ранний период разглядеть было трудно. Так, все то, что в начале XIX века можно было разглядеть только под микроскопом, к середине века стало видимым и для невооруженного глаза. Например, кризисы, которые самого Рикардо почти еще не беспокоили. Иными словами, логический способ критики категорий позволяет рассматривать каждое явление именно в той точке, в которой оно достигает полного и зрелого выражения. Во-вторых, этот способ дает – в качестве непосредственного результата – критически-теоретическое понимание современных фактов и проблем, в то время как исторический способ теоретически прояснял бы лишь вчерашний день капиталистического развития, а понимание современности пришлось бы добывать особо, потом. Тем более что готовой, сколько-нибудь достоверно изученной истории капитализма в литературе просто не существовало, и ее пришлось бы разрабатывать самому, что затянуло бы работу весьма надолго. Современные же Марксу факты были перед глазами и при необходимости могли быть проверены сколь угодно и тщательно и подробно (Маркс не раз запрашивал у Энгельса подробности организации учета на капиталистическом предприятии, детали бухгалтерского дела и пр.).

Может возникнуть сомнение: насколько справедливо подвергать критике вчерашнего теоретика с его понятиями с точки зрения сегодняшних фактов – фактов, которые тот не видел и не мог иметь в виду? Легко опровергнуть, скажем, атомистику Демокрита с помощью данных, полученных на синхрофазотроне. Даст ли, однако, эта критика хоть что-нибудь для понимания как теории Демокрита, так и строения атома?

Такой упрек логическому способу критики оправдан, если стать в логике (в теории познания) на точку зрения неопозитивизма, который делает фундаментом своих теоретических построений неопределенное "множество фактов". Тогда действительно возникает вопрос, какое право мы имеем сравнивать обобщения, полученные на основе одних фактов, с другими фактами, которые этими обобщениями не охватывались и вообще не могли охватываться.

Упрек отпадает, однако, если фундаментальной предпосылкой теоретического построения делается не множество единичных фактов, а нечто конкретное, некоторое целое, данное созерцанию и представлению как развивающаяся "историческая тотальность". В этом случае мы вправе говорить о том, что теоретики прошлого имели дело с тем же самым целым, только в другой, в низшей фазе его исторической зрелости. Такой взгляд существенно меняет дело. В этом случае мы обретаем вполне законное право логически анализировать теорию, созданную десятки, а может быть, и сотни лет назад, критически сопоставляя ее с фактической картиной действительности, созерцаемой нами сегодня.

Старая теория и ее категории, будучи сопоставлены с конкретностью, данной ныне на более высокой ступени ее исторического развития, будут, естественно, истолкованы как первоначально контурное, односторонне абстрактное изображение этой самой конкретности. Поэтому старая теория, а точнее, ее "рациональное зерно", выверенное временем, может быть включено в более конкретное понимание на правах его абстрактного момента. При этом отбрасывается лишь представление, будто это старое понимание заключало в себе полную (конкретную) истину. Новая теория накладывает на него свои ограничения и тем самым превращает "рациональное зерно" прежнего понимания в частный случай более общего (более конкретного) понимания того же целого.

При этом положения, в свое время казавшиеся безусловными (т.е. всеобщими) характеристиками предмета, оказываются всего лишь относительно верными его характеристиками верными при ограничениях и условиях, понятых лишь позднее. Типичным случаем такого соотношения между старой и новой теорией может служить отношение между механикой Ньютона и механикой Эйнштейна, что находит свое формальное выражение в математическом аппарате ("принцип соответствия").

Очевидно, что более развитая теория, заключающая в себе более конкретное понимание, оказывается тем самым и более общим – понимание явственно эволюционирует в направлении все более охватывающего (общего) и в то же время все более конкретного отражения одного и того же объекта, в направлении конкретно-всеобщего понимания.

Надо отметить, что в описанной ситуации легко выделяются два возможных случая, два варианта отношения логического к историческому.

Первый: реальный объект исследования остается тем же самым в буквальном смысле этого слова, а наука о нем (понимание его) развивается достаточно быстро. Этот случай характерен для естественных наук – для физики, химии, астрономии и т.п. Знание здесь эволюционирует настолько быстро, в такие исторические сроки, за которые предмет сам по себе измениться хоть сколько-нибудь существенно не успевает. И Птолемей, и Коперник, и Галилей, и Гершель, и О.Шмидт исследовали один и тот же объект на той же самой исторической ступени его эволюции, а строение атома в наши дни осталось тем же самым, что и во времена Эпикура. Теория совершает стремительное развитие на фоне неизменного (в рамках тех же сроков) объекта. Здесь применение логического способа критики предшественников оказывается не только справедливым, но и единственно возможным, это тот самый случай, который принципиально был учтен уже гегелевской логикой.

Второй: сам по себе объект науки развивается достаточно быстро, так что последовательные стадии его исторической зрелости сменяют одна другую, иногда даже на глазах одного поколения, вследствие чего эволюция науки уже сама по себе отражает эволюцию объекта. Здесь различные стадии развития знания отражают различные же фазы исторической зрелости его предмета, фиксируют крупные исторические сдвиги в его "структуре". Это характерно для общественно-исторических дисциплин. В данном случае отношение логического к историческому выглядит несколько сложнее, нежели в первом. Развивается не только знание, не только система понятий ("концептуальный объект"), но и реальный предмет этого знания, исторически конкретное целое.

Принципиально дело, однако, не меняется. Наука все же исследует один и тот же предмет , хотя и на разных ступенях его исторической зрелости. Если это другой предмет, то нужна и другая наука.

Теория (т.е. логическое, систематически развитое понимание предмета в отличие от простого описания его) отражает ведь именно всеобщие, инвариантные формы и законы исторического существования своего объекта – те его конкретные формы и законы, которые продолжают характеризовать данный предмет на всем протяжении времени от рождения до его гибели. Эти конкретно-всеобщие, т.е. конкретно-исторические, "параметры" объекта и есть, собственно, то, что единственно и интересует теоретическую мысль. К тому же такие явления (и соответствующие им эмпирические обобщения), которые наблюдаются на ранней ступени исторической зрелости, но бесследно исчезают на более поздних стадиях, уже тем самым доказывают, что они вовсе и не принадлежат к числу конкретно-всеобщих моментов существования этого объекта науки. Сам исторический процесс развития предмета существенно облегчает задачу теоретика, поскольку постепенно стирает с облика конкретного те его случайные, исторически преходящие черты, которые лишь загораживают его необходимо-всеобщие "параметры". Здесь акт абстрагирования – акт различения конкретно-всеобщего от чисто случайного и неважного – проделывает за теоретика сам исторический процесс. Высшая стадия исторической зрелости воочию демонстрирует "чистую и незамутненную истину" низших стадий развития.

"Анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны". А но наоборот, как представляется на первый взгляд, ибо намеки на высшее можно уверенно разглядеть в составе низших форм лишь в том случае, если это высшее уже само по себе известно. В строении низших форм оно загорожено, заслонено и "искажено" настолько, что его там заметить невооруженным взглядом нельзя. Там оно, естественно, выступает в качестве несущественной, побочной и малозначительной детали, хотя в перспективе как раз оно и заключает в себе – в перевернутом виде – контуры целого.

Именно по данной причине логический способ анализа и истории мысли, и истории ее предмета оказывается у Маркса ведущим методом критического выявления конкретно-всеобщих (конкретно-исторических) определений.

Это отнюдь не означает, что исторический способ осуществления той же задачи им игнорировался. Напротив, Маркс прибегает к нему везде, где только возможно, обрисовывая те исторические обстоятельства, которые вызвали такие, а не какие-нибудь иные сдвиги в головах теоретиков, в системе их понятий. И все же исторический способ критики понятий и действительных отношений, в них выраженных, играет у него побочную роль, роль вспомогательного средства, роль проверочной инстанции для логического способа.

Категории, развитые и Петти, и Локком, и Смитом, и Рикардо, т.е. десятилетиями и даже столетиями ранее, сопоставляются с фактами, наблюдаемыми на исторически высшей стадии развития товарного общества. И это сопоставление высвечивает в них как относительно верное, так и относительно неверное гораздо яснее, нежели это смог сделать исторический способ их критики.

Совпадение (тождество) логического порядка развития понятий с историческим порядком развития соответствующих им объективных форм существования исследуемого объекта всегда понималось Марксом не как изначально данное и готовое их отношение, а как результат длительного и трудного развития теоретической мысли, а тем самым и как цель, на которую ориентировано мышление теоретика, осуществляющего логический процесс. Диалектический характер этого совпадения (тождества) обнаруживается в том, что та подлинная историческая последовательность, которая служит прообразом последовательности категорий в системе, развиваемой способом восхождения от абстрактного к конкретному, не дана теоретику непосредственно, до и вне логического движения мысли, а только ходом такого движения и выявляется.

Это вытекает из того простого обстоятельства, что даже самое поверхностное рассмотрение истории возникновения и развития любого предмета уже предполагает более или менее четко осознанное представление о том, что такое этот самый предмет. Иначе вообще нельзя решить – относится ли тот или иной исторический факт к истории данного предмета или нет, принимать его во внимание или оставить в покое. Скажем, если под капиталом понимать накопленный труд вообще, то, само собой понятно, час рождения капитала нужно видеть там, где дикарь стал пользоваться обтесанной дубиной. Тогда, вполне логично, капитал предстанет как явление, исторически предшествующее тем же деньгам и товару. Естественно, что и логическая последовательность рассмотрения этих категорий окажется соответствующей: капитал в такой системе окажется категорией более простой (абстрактной), нежели товар вообще, который будет определен как продукт капитала, как исторически позднейшее, а потому и логически более конкретное экономическое явление. Иными словами, теоретически ложное понимание капитала автоматически поведет к ложному, псевдоисторическому представлению о порядке генезиса интересующего нас предмета. Уже само исходное представление, с которым мы приступим в данном случае к рассмотрению истории предмета, было неисторическим, даже антиисторическим. Главное, стало быть, в том, чтобы логическое систематически-теоретическое – понимание сути дела было уже само по себе ("в себе и для себя") исторически конкретным , т.е. выражало бы уже в своих определениях исторические границы существования отражаемого им предмета.

Это обстоятельство хорошо прослеживается в "Капитале". К историческому описанию процесса рождения капитала Маркс, как известно, приступает лишь в главе 24 – лишь после того, как посвятил двадцать три главы логическому анализу капитала как исторически конкретного явления и как понятия, ему соответствующего. Ответ на вопрос об исторических обстоятельствах рождения капиталистических отношений дается лишь после того (и на основе того), как найден четкий ответ на вопрос: что такое капитал? В обратном порядке невозможно дать научный ответ ни на тот, ни на другой вопрос.

Таким образом, вопрос об отношении логического к историческому обращается в вопрос: почему и как логический анализ может давать и дает конкретно-историческое понимание сути дела даже в том случае, если история (т.е. "прошлое, лежащее позади исследуемой системы") вообще не рассматривается, а рассматривается только настоящее, сложившееся положение вещей. Не рассматривается потому, что это прошлое либо плохо известно с чисто фактической стороны, либо вовсе недоступно эмпирическому прослеживанию, как, например, в космогонии. Астроному даны многообразные сосуществующие в пространстве объекты, а не процесс их рождения во времени; однако космогония рассматривает – и по праву – эти объекты как одновременно данные последовательные стадии эволюции одной и той же космической материи и старается – логически реконструировать картину их следования во времени, вывести один объект из другого, поставить их в историко-генетический ряд. С той же самой ситуацией сталкивается ныне и физика элементарных частиц. При этом трудности создания единой теории элементарных частиц во многом, по-видимому, кроются в неясности представлений об отношении логически-теоретического следования к историко-генетическому ряду. Частица А превращается в частицу Б , а частица Б – в частицу В , и обратно в частицу А , и т.д. и т.п. Какая же из них – А или Б – проще структурно и старше генетически? И можно ли вообще ставить этот вопрос? На этот счет в физике ясности пока не достигнуто.

Все дело, стало быть, заключается в том, чтобы исторически понять эмпирически данное в настоящий момент положение вещей. А для этого вовсе не обязательно забираться в глубину веков и исследовать в деталях прошлое, тонущее во мраке этой глубины. Скорее наоборот, логически правильное понимание настоящего приоткрывает тайну его рождения, его прошлого. "...Для того чтобы раскрыть законы буржуазной экономики, нет необходимости писать действительную историю производственных отношений . Однако правильное рассмотрение и выведение этих производственных отношений как исторически сложившихся отношений всегда приводят к таким первым уравнениям, которые – подобно эмпирическим числам, например, в естествознании – указывают на прошлое, существовавшее до этой системы. Эти указания наряду с правильным пониманием современности дают в таком случае также и ключ к пониманию прошлого..."

На чем же основывается – в объективном смысле – эта способность логического анализа настоящего давать историческое по существу понимание этого настоящего, а через него – прошлого, т.е. реального генезиса , породившего это настоящее? Естественно, что данная особенность логического развития понятий, способа восхождения от абстрактного к конкретному может быть объяснена и объективно оправдана лишь в том случае, если допустить, что само настоящее (т.е. исторически высшая фаза развития конкретного) в самом себе – в своем развитии – содержит свое прошлое и обнаруживает его в каком-то измененном, "снятом" виде.

Иначе говоря, проблема оборачивается следующим образом: в каком закономерном отношении находятся друг к другу исторический процесс становления конкретности и его результатов. Или, другими словами, в каком закономерном отношении находятся друг к другу результат некоторого исторического процесса и его собственные исторические предпосылки и условия ? Здесь сразу же на первый план выступает диалектика марксового понимания истории в его радикальном отличии от точки зрения плоского эволюционизма, этой наиболее живучей разновидности псевдоисторизма.

Дело в том, что история понимается Марксом не как плавный процесс роста, не как процесс нагромождения все новых и новых этажей на основе одного и того же неизменяющегося при этом фундамента, а как процесс органического преобразования одной конкретности в другую, следующую за ней более высокую и развитую конкретность. В реальной истории в противоположность эмпирически-плоскому представлению о ней одно целое сменяет другое целое, и при этом более высокая фаза развития строится всегда из материала, созданного предшествующим развитием. Любая новая конкретность возникает таким путем, что, разрушая предшествующую себе конкретность, она всегда строит себя из "обломков" своей предшественницы, другого строительного материала у нее нет. "Сама эта органическая система как совокупное целое имеет свои предпосылки, и ее развитие в направлении целостности состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы общества или создать из него еще недостающие ей органы... Становление системы такой целостностью образует момент ее, системы, процесса, ее развития".

В каждый данный момент времени (в том числе и в высшей фазе своей исторической зрелости) любое конкретное целое (данная тотальность) активно воспроизводит все те необходимые предпосылки и условия своего рождения, которые она получила вначале в виде "обломков" предшествующей ей тотальности. И напротив, разрушает без остатка, погружает в реку времен все те "обломки", которые не были необходимы для ее рождения.

Возникает типично диалектическая ситуация: все действительно необходимые исторические предпосылки рождения данной системы выступают в структуре развитой, вставшей на свои собственные ноги системы как следствия , как продукты и результаты ей специфического движения. В ходе анализа буржуазного общества Маркс делает общелогический вывод: "Если в законченной буржуазной системе каждое экономическое отношение предполагает другое в буржуазно-экономической форме и таким образом каждое положенное есть вместе с тем и предпосылка, то это имеет место в любой органической системе".

Система как бы "замыкается в себе" и тем самым перестает быть несамостоятельным отростком своей исторической предшественницы. Она начинает функционировать по своим собственным циклам – "полагать" все необходимые условия своего собственного рождения и развития, своего специфического, конкретно-исторического бытия.

Такое "оборачивание" чисто исторических предпосылок возникновения в конкретно-исторические условия бытия данного конкретного целого, превращение предпосылки в следствие, которое становится тем отчетливее, чем более зрелую форму развития мы рассматриваем, и лежит в основе того таинственного факта, что логическое развитие понятий обнажает и тайну исторического рождения исследуемого предмета, хотя сам этот процесс рождения непосредственно и не исследуется.

Именно таково отношение капитала к товару и к деньгам. "Эти предпосылки, которые первоначально выступали в качестве условий становления капитала и поэтому еще не могли вытекать из его деятельности как капитала , теперь являются результатами его собственного осуществления, полагаемой им действительности, являются не условиями возникновения капитала , а результатами его бытия ".

Здесь и образуется тот самый "порочный круг", в виде которого в сознании неисторически мыслящих экономистов отражается конкретно-историческое отношение между капиталом и стоимостью, т.е. теоретически выраженной сутью товара и денег. "Поэтому экономисты неизбежно рассматривают в одних случаях капитал в качестве творца стоимости, в качестве источника последней, а в других – предполагают стоимость для объяснения образования капитала, а сам капитал изображают всего лишь как сумму стоимостей в некоторой определенной функции".

И выбраться из этого порочного круга, внутри которого понятие стоимости определяется через понятие капитала, а понятие капитала – через понятие стоимости, невозможно, не становясь вполне сознательно и радикально на точку зрения историзма , в точном и полном значении этого слова. Без принципа историзма само восхождение от абстрактного к конкретному лишается ориентира и критерия, становится неясно, какое же именно понятие надо логически развить раньше, а какое позже, какое считать абстрактным, а какое более конкретным.

Здесь задачу решить может только непосредственное эмпирико-историческое исследование, опирающееся на "логические" соображения. История и показывает, что стоимость (т.е. товар и деньги) не только может, но и должна в ходе восхождения от абстрактного к конкретному быть понята раньше, чем капитал. Они в истории реально существовали гораздо раньше, нежели вообще появился хоть какой-то намек на специфически капиталистическое развитие, – существовали как частные и побочные формы других, ныне отживших свое формаций.

Другое дело капитал в точном значении этого слова. Ни возникнуть, ни просуществовать хотя бы мгновение, ни тем более активно функционировать он не мог бы раньше, чем возникли и развились его предпосылки – товарные отношения и деньги, те самые "обломки" предшествующих формаций, без наличия которых он немыслим и невозможен. Здесь "историческое" соображение прямо включается в "логическое" движение мысли и даже определяет его последовательность.

Для теоретического понимания такой категории, как деньги, это принципиально важно. Ведь логический анализ денег у экономистов опирался непосредственно на факты денежного обращения, каким оно выступает на поверхности развитого буржуазного общества. Эмпирически наблюдаемое здесь движение денег выражает поэтому вовсе не только и даже не столько природу денег как таковых, сколько природу другого предмета, исторически более позднего, а потому и логически более конкретного, – капитала. Для того чтобы понять деньги как таковые, как чистую и абстрактную предпосылку капитала с его определениями, необходимо строго абстрагироваться от всего того, что привносит в движение денег капитал, и абстрактно выразить определения денежной формы как таковой.

Иными словами, в деньгах необходимо выделить те определения формы, которые сохранились бы и в том случае, если бы капитал вообще исчез с лица земли или даже никогда не появлялся. По отношению к деньгам это единственно верный путь абстрагирования. По отношению же к капиталу такое отвлечение было бы абсолютно ложным капитал без денег, до денег и вне денег немыслим и невозможен. Об этом недвусмысленно и говорит история.

Рикардо же постоянно путал определения денег как таковых с определениями финансового капитала, осуществляющего в деньгах свое движение, т.е. с определениями, которые к природе денег как таковых абсолютно никакого отношения не имеют. И это прямое последствие неисторичности его взгляда.

Именно в ходе критики подобных взглядов буржуазных экономистов Маркс и вырабатывал свое логическое по форме и историческое по существу дела понимание категорий буржуазной политической экономии – развивал понятия в согласии с тем порядком, в котором осуществлялся исторический процесс саморазвития исследуемого конкретного целого. Процесс, при котором постоянно происходит "перевертывание" исторически предшествующего в логически последующее и, наоборот, исторически позднейшего экономического образования в исходный пункт дальнейшего исторического "самопорождения" системы.

Купеческий (торговый) капитал исторически возник гораздо раньше капитала промышленного и даже явился одной из предпосылок его рождения, одним из самых действенных факторов так называемого первоначального накопления. Однако развитие повело к тому, что эта форма капитала – и чем дальше, тем больше – превращалась в побочную форму, в обслуживающий орган капитала промышленного, в форму перераспределения прибавочной стоимости, созданной в промышленности.

Как отмечает Маркс, логическое развитие понятий не может слепо ориентироваться на так называемую естественную последовательность событий во времени, прослеживаемую на поверхности явлений. "...Было бы неосуществимым и ошибочным трактовать экономические категории в той последовательности, в которой они исторически играли решающую роль. Наоборот, их последовательность определяется тем отношением, в котором они находятся друг к другу в современном буржуазном обществе, причем это отношение прямо противоположно тому, которое представляется естественным или соответствует последовательности исторического развития".

Из этого, разумеется, не следует, будто логическое развитие вообще должно забыть про "исторический порядок", прослеживаемый как последовательность явлений во времени. Слова Маркса имеют лишь в виду, что порядок "восхождения" в логическом ряду не может просто и некритически повторять ту последовательность, которая лишь кажется, лишь представляется естественной, а на самом деле вовсе не такова. Подлинная последовательность исторического процесса, выражаемая теоретическим мышлением, везде служит для Маркса важнейшим ориентиром и критерием правильности "логического порядка". Вместе с тем видимость или кажимость, о которой здесь идет речь, это тоже не просто продукт ошибок в наблюдении; она возникает не в сознании экономистов, а на реальной поверхности исторического процесса, которую это сознание и воспроизводит. Дело в том, что "если в теории понятие стоимости предшествует понятию капитала", т.е. развитое понятие капитала предполагает развитое же понятие стоимости, то это вполне точно отражает и генетическую последовательность, поскольку в виду имеется история капитализма, т.е. история конкретного объекта, а не история вообще.

В рамках истории капитализма , истории формирования данной системы отношений между людьми, "логический" ряд совпадает с "историческим", поскольку первый лишь отражает, теоретически реконструирует второй. В истории же вообще капиталу предшествует не стоимость вообще, а другая конкретно-историческая система отношений производства, в которой стоимость представляет собой лишь абстрактное (в смысле частичности и фрагментарности) отношение, одно из отношений, вплетающихся в эту другую систему. "В истории этой системе предшествуют другие системы , образующие материальную основу для менее совершенного развития стоимости".

Иными словами, все элементы стоимостного отношения уже налицо, но выступают они пока еще как абстрактные моменты системы, предшествующей капитализму. Абстрактны они здесь также и в том прямом смысле, что функционируют столь же часто отдельно друг от друга, как и в связи: "...меновая стоимость здесь играет лишь побочную роль по сравнению с потребительной стоимостью", а потребительная стоимость может функционировать и без всякой связи с меновой. Эти моменты хотя и существуют уже, но еще не сплелись в неразрывный и конкретный образ, который предполагается развитым понятием стоимости.

Ясно, однако, что, чем чаще потребительная стоимость начинает производиться не ради себя, а ради меновой, т.е. чем чаще начинает превращаться в форму проявления стоимости, тем более широкая и прочная база создается для возникновения капитала. Здесь отчетливо выступает тот существенный момент, что развитие формы стоимости подготавливает условие рождения капитала.

Именно поэтому стоимость и исторически представляет собой то абстрактно-всеобщее условие, при котором только и может реализоваться не развитая еще конкретность возникающее капиталистическое отношение между производителями. Стоимость и исторически должна развиться раньше, чем возникает капитал.

Другое дело, что именно капитал превращает стоимость в реально-всеобщее отношение, в конкретно-историческую всеобщую категорию, развивая полностью те моменты, которые до него хотя и существуют, но существуют порознь друг от друга, абстрактно (в качестве отдельных моментов, в качестве сторон, фрагментов, "кусочков" исторически предшествующей капитализму системы).

Если же дело понять таким образом, что логическое развитие должно воспроизводить исключительно "структуру законченного целого", "ставшую конкретность", без всякого отношения к проблеме ее исторического генезиса, то и само логическое развитие упрется в тупик.

Действительно, в развитой, в уже сложившейся, в уже "замкнувшейся в себе" буржуазной системе капитал предполагает стоимость, но и стоимость предполагает капитал. И выхода из этого круга, точнее входа в него обнаружить здесь уже нельзя. Разорвать логический круг и показать, что проще, "абстрактнее", беднее определениями все же стоимость, может только реальная, но отнюдь не "концептуальная" история, не история теоретических систем и ее логический анализ. Ибо в истории науки более позднее и сложное отношение то и дело оказывается предметом внимания раньше, чем более простое, и простое изображается поэтому как следствие своего собственного порождения.

В итоге и получается та мистическая ситуация, когда в теории сын порождает отца, дух порождает материю, а капитал производит стоимость. Чисто логически, без обращения к реальной временной последовательности эту мистику преодолеть невозможно. Чисто логически она построена безупречно: человека делает отцом именно рождение сына, стоимость делается реально-всеобщим (и именно поэтому абстрактно-простейшим определением всей системы, т.е. исходным понятием буржуазной экономики) именно и только в результате рождения капитала. В другой же системе стоимость является не простым и не всеобщим отношением целого, а всего-навсего частичным, особенным и побочным продуктом социального организма, абстрактно-частичным образом (феноменом) этой системы и одновременно абстрактно-всеобщим образом системы новой, только еще возникающей. И поскольку теоретика интересует с самого начала историческая последовательность развития этой новой системы, стоимость с самого начала и рассматривается как абстрактно-всеобщее условие ее дальнейшей эволюции, как ее всеобщая предпосылка, а не как абстрактно-частичный (т.е. более или менее случайный) продукт отмирающей, разрушающейся системы.

Иными словами, в логических определениях стоимости выражается (отражается) именно ее конкретно-историческая роль в процессе реального становления капитализма . Но, повторяем, не история вообще, которая в таком абстрактно-неопределенном понимании и в самом деле превращается в словесную фикцию, во фразу об "истории".

Все отличия логически-мыслительного процесса от процесса реально-исторического – процесса мышления от процесса в бытии – ни в малой степени не колеблют того положения, что логическое есть не что иное, как верно понятое историческое. Или: историческое , схваченное и выраженное в понятии , и есть логически верное отражение реальности в мышлении .

Самой своей последовательностью процесса восхождения от абстрактного к конкретному логическое отражает, т.е. воспроизводит, в форме понятий подлинный исторический порядок генезиса исследуемого конкретно-исторического целого – порядок его "самопорождения", его самодвижения, порядок саморазличений, возникающих в структуре первоначально неразвитой конкретности, в составе того самого целого, которое вначале "витает в представлении" как совокупность одновременно существующих, рядоположенных элементов. Логическое мышление развертывает эти сосуществующие элементы во временной ряд, совпадающий с подлинной, а не мнимой последовательностью исторического становления, рождения, расцвета и саморазрушения исследуемой конкретности.

Это понимание вплотную подводит пас к проблеме противоречия как движущей силы и мышления, и той исторической действительности, которая этим мышлением воспроизводится. Любое конкретное целое только тогда и понимается как исторически саморазличающееся целое, когда выявляется имманентный ему принцип саморазличения противоречие, затаившееся уже в исходной, в самой абстрактной форме его конкретно-исторического бытия. Нет этого – не достигается и историческое понимание, а исследуемое целое изображается ложно, как застывшая "структура". Естественно, что все прошлое при этом изображается так же ложно – лишь как последовательный ряд ступенек, которые ведут к настоящему, фиксируемому как своего рода цель, в направлении которой бессознательно действовала предшествующая история.

Любая прошлая эпоха с таких позиций неизбежно начинает рассматриваться абстрактно – лишь с точки зрения тех тенденций, которые ведут к сегодняшнему положению вещей, т.е. как "не до конца оформившееся настоящее". Эта очень часто встречающаяся абстракция возникает, как показал Маркс, не случайно. "Так называемое историческое развитие покоится вообще на том, что последняя по времени форма рассматривает предыдущие формы как ступени к самой себе и всегда понимает их односторонне, ибо лишь весьма редко и только при совершенно определенных условиях она бывает способна к самокритике..."

Это значит, что критически-революционное отношение к настоящему, к сложившемуся исторически положению вещей условие, без которого нет и не может быть подлинно объективного, исторического подхода также и к прошлому. Несамокритичность же эпохи к себе самой как раз и выражается в том, что настоящее представляется без противоречий, составляющих пружину дальнейшего развития. При таком абстрактно-самодовольном "самосознании" все предшествующее развитие и в самом деле начинает рисоваться как процесс приближения к некоторому идеально-предельному состоянию, каковым мнит себя это настоящее. В результате любой образ прошлого освещается лишь в тех абстрактных чертах, которые удается представить как "намеки" или "зародыши" сегодняшнего положения вещей. Все остальное начинает казаться "несущественным", и в разряд этого "несущественного" как раз и попадают те конкретно-исторические противоречия, которые эту пройденную ступень и породили, и разрушили. Так, история, понятая односторонне-эволюционистски, превращается в естественное и неизбежное дополнение к апологетическому воззрению на настоящее. Мышление замыкается в круг, из которого нет выхода ни в подлинно научное понимание прошлого, ни тем более в научно обоснованное предвидение будущего.

Марксу удалось разорвать этот заколдованный круг не только благодаря строгости теоретический мысли, но и благодаря своему революционно-критическому отношению к современной ему действительности. Современное состояние и действительности, и ее отражения в понятиях рассматривается Марксом не как застывшая "структура", а прежде всего как очередная преходящая фаза. Такой подход и создает совершенно особый – диалектико-материалистический угол зрения на прошлое, на историю. Пройденные этапы истории уже не кажутся лишь "ступенями вызревания настоящего", они понимаются как своеобразные исторические этапы, как фазы всеобщего исторического процесса, каждая из которых возникла когда-то на развалинах ей предшествующей, пережила эпоху своей молодости своей зрелости и, наконец, пору заката, подготовив тем самым предпосылки для рождения следующей эпохи с ее новыми, специфически присущими ей противоречиями.

Каждая фаза развития (в природе, обществе и мышлении) и постигается, таким образом, в ее собственных противоречиях и закономерностях, вместе с ней рождающихся и вместе с ней исчезающих. При этом исчезновение понимается здесь не просто как смерть, отрицание, а как "снятие", как отрицание с удержанием исторически выработанного предшествующей фазой строительного материала новой эпохи. В таком понимании и заключается отличительная особенность действительно исторического подхода к вещам. В таком виде историзм логического метода анализа современности свойствен в полной мере только материалистической диалектике.

Из книги Шри Чайтанья Шикшамрита автора Тхакур Бхактивинода

Из книги Философия: Учебник для вузов автора Миронов Владимир Васильевич

5. Взаимосвязь культуры и экономики Отношения между культурой и экономикой в течение истории претерпели существенную эволюцию, которую иногда определяют как движение от синергии к аллергии. В эпоху античности и Средневековья культура и экономика находились в состоянии

Из книги Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении автора Ильенков Эвальд Васильевич

1. О РАЗЛИЧЕНИИ ИСТОРИЧЕСКОГО И ЛОГИЧЕСКОГО СПОСОБА ИССЛЕДОВАНИЯ Мы уже отмечали то важнейшее обстоятельство, что теоретический анализ эмпирических фактов всегда органически совпадает с критическим анализом понятий, с творческим развитием имеющихся, исторически

Из книги Философия и культура автора Ильенков Эвальд Васильевич

Из книги Избранное: Теология культуры автора Тиллих Пауль

1. Цели образования и взаимосвязь между ними Можно выделить три цели образования: техническое образование, гуманитарное и вводное. Современное общее образование объединяет элементы технического образования с элементами образования гуманитарного. В средние века,

Из книги Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" К. Маркса автора Ильенков Эвальд Васильевич

О различии логического и исторического способов исследования Мы уже отмечали то важнейшее обстоятельство, что теоретический анализ эмпирических фактов всегда органически совпадает с критическим анализом понятий, с творческим развитием имеющихся, исторически

Из книги 2. Субъективная диалектика. автора

Из книги Субъективная диалектика автора Константинов Федор Васильевич

4. Диалектика исторического и логического в познании Взаимосвязь исторического и логического является важнейшим методологическим принципом научного познания, и уяснение этого принципа безусловно необходимо для практики научного исследования.Понятия исторического и

Из книги Идея государства. Критический опыт истории социальных и политических теорий во Франции со времени революции автора Мишель Анри

Заключение РЕЗУЛЬТАТЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ. ТОЧНЫЕ ГРАНИЦЫ ПРОБЛЕМЫ. ОЧЕРК ЕЕ РЕШЕНИЯ ЗАКЛЮЧЕНИЕ В конце этой работы нам, разумеется, уже не представляется такой необходимости, как в начале ее, выяснять, почему мы придали ей исторический характер. Действительно,

Из книги Еврейская мудрость [Этические, духовные и исторические уроки по трудам великих мудрецов] автора Телушкин Джозеф

Взаимосвязь человека и общины Хасидский ребе Шломо из Карлина (1732–1792) учил: Один прохожий увидел очень дорогой предмет, лежащий очень высоко. Желая его достать, он попросил нескольких людей выстроиться в «пирамиду», чтобы верхний достал предмет. Один из них, стоящий ниже

Из книги История марксистской диалектики (От возникновения марксизма до ленинского этапа) автора

1. Сущность логического и исторического, их диалектическое различие и тождество Вопрос об отношении логического к историческому, или, как он сформулирован у Маркса, об отношении научного развития к действительному развитию, был непосредственно связан с необходимостью

Из книги Логика в вопросах и ответах автора Лучков Николай Андреевич

Взаимосвязь логики и языка Однако важно отметить, что абстрактное мышление тесно связано с языком. Язык выступает материальной оболочкой мыслей, и выявление логических структур возможно лишь путем анализа языковых выражений. Давайте кратко рассмотрим структуру и

Из книги Квантовый ум [Грань между физикой и психологией] автора Минделл Арнольд

Взаимосвязь психологических систем В психологии мы часто должны иметь дело с относительностью, вследствие различий между системами отсчета у любого одного человека и между людьми разных возрастов, культур, рас и так далее. Каждая культура имеет собственную систему

Из книги Логика: Учебник для студентов юридических вузов и факультетов автора Иванов Евгений Акимович

1. Умозаключение и взаимосвязь (взаимоотношение) предметов Происхождение и сущность умозаключения. Чтобы уяснить происхождение и сущность умозаключения, необходимо сопоставить два рода знаний, которыми мы располагаем и пользуемся в процессе своей жизнедеятельности, -

Из книги Обнаженность и отчуждение. Философское эссе о природе человека автора Ивин Александр Архипович

1. Умозаключение и взаимосвязь (взаимоотношение) предметов 1. Из приведенных примеров выделите умозаключения: «Таможня». «Правоохранительный орган». «Петров». «Таможня - правоохранительный орган». «Петров работает в таможне». «Все таможни - правоохранительные органы.

Из книги автора

Взаимосвязь коллективизма и индивидуализма Общество представляет собой определенную общность, некоторый обширный коллектив, члены которого действуют совместно и связаны между собой тысячами и тысячами нитей. Древний предок человека был стадным животным и, отбившись